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林志芳 潘庆玉:基于设计学​视角的教学设计审思

作者:   时间:2022-07-22   点击数:

基于设计学视角的教学设计审思

林志芳 潘庆玉

摘要:当前的教学设计研究中,设计学视角尚未得到充分关注。借鉴设计学理论,我们可以认识到:教学设计的本质是创造“人为事物”,教学设计的过程是设计学生学习之“事”的过程。教学设计具有一般设计活动的普遍特征,又具有其他设计活动不具备的特殊属性。设计问题的发现是教学设计的起点,设计问题的求解是教学设计的核心过程,科学品质与审美意蕴是教学设计评价的双维。

关键词:教学设计;设计学;教育理论

当前教学设计的研究主要存在源于教学论、教育心理学、教育技术学三股不同学缘的研究力量。教学论的研究者对教学设计的研究主要是“以教为中心的”,研究目标在于解决教学中存在的问题;教育心理学领域的研究者对教学设计的研究是“以学为中心的”,他们重视学习者的学习心理、认知规律以及学习过程中的经验获得,注重在此基础上建构科学有效的学习模式或路径;教育技术学是随着现代科学技术的发展而发展起来的一门学科,注重设计过程的结构化、规范化,信息技术的充分利用以及开放、多元的教学系统是其主要特征。

尽管教学论、教育心理学、教育技术学专业的学者在进入教学设计的研究时,都会对“设计”这一概念做出一定的考察与阐释,对其“问题求解”的活动本质有所认同,对相关的“最优化理论”“决策理论”等有所借鉴,但普遍忽视了教学设计的设计学特质。教学设计研究长期融于教学活动研究之中,研究内容往往聚焦在如何设计某一类内容的教学上。如此,“教学设计”研究就成了“设计教学”研究,这便导致了教学设计研究长期存在与教学论研究内容混同的现象,教学设计的独立品格始终未能得到确认。补充教学设计研究的设计学路向,将有利于我们将教学设计从教学活动的母体中暂时分离出来,更清楚地把握教学设计的本质与特点,并由此开启教学设计实践与评价的新思路。

一、创造“人为事物”与设计“学习之事”——教学设计的设计学阐释

围绕“设计”这一核心,将教学设计看作人类设计活动的一种,我们可以借助设计科学与设计学方法论的理论成果,对教学设计的本质与内容做出新的判断与阐释。

(一)教学设计的本质是创造“人为事物”

“人为事物”是设计科学的奠基者美国管理学家赫伯特·西蒙在其名著《关于人为事物的科学》中提出来的概念。西蒙指出,设计就是人们将自己的知识、经验及直觉投射于未来,目的在于改变现状的活动。设计的结果,无论是精神产品还是物质产品,都属于“人为事物”,设计的过程属于“人为之事”。[2]“人为事物”区别于自然事物,并不在于物理结构或化学成分,而是其中凝聚了人的观念和目的性,凝聚了人的力量、劳动与创造。

人类的活动可笼统的分为认识活动与实践活动,设计属于实践活动。它的目的不在于求“真”,而在于解决某种需求。但并非所有解决问题的实践活动都是“设计”,依赖经验、因循古制的实践不是“设计”,只有有目的、有创造性思维参与且指向未来的精神活动才是“设计”。简单地说,设计就是创造性地解决问题。设计的结果,可以是物质的,比如“楼房”“电视”;也可以是精神的,比如“活动方案”。将“教学设计”回归到“设计”活动中,我们能够更清晰地看到它的本质:教学设计是一种实践活动,它是设计者(教师)将自己的知识、经验及直觉投射于未来,以期改变学生学习现状的活动,也是为了解决教学中的问题而进行的创造性的思维活动。教学设计属于“人为事物”,是教师有目的、有计划、有意识地对学生的学习进行的干预。教学设计的意义在于通过有效的设计超越学生自然学习的状态,从而达到更优化的学习效果。

(二)教学设计设计的是学生“学习之事”

借鉴设计事理学方法论,我们可以进一步认识教学设计的过程。设计事理学是被称为“中国工业设计之父”的清华大学美术学院柳冠中教授提出的设计学理论。所谓“设计事理学”就是以“事”作为思考和研究的起点,从设计“物”到设计“事”的飞跃,就是“设计事理学”。柳冠中从本体论角度解释“设计”与“事理”,认为“设计”协调人类需求、发展与生存环境条件限制之间的关系,它研究“事”与“情”的“理”,简称“事理”。“事”是体现“物”的“关系场”,是“人与物”关系的中介点。[3]

设计事理学认为设计应该先研究不同的人在不同的环境中、时间下不同的需求,并由此确定设计目的。然后,再选择所造“物”的材料、工艺、形态、色彩等内部因素。它注重关系而非元素,注重整体而非局部,注重过程而非状态,注重理解而非解释。借鉴设计事理学方法论,教学设计的过程就是设计学生学习这一“事”的过程,在教学设计中,教师通过对学生某一具体课程内容学习需求(困难)的分析,综合运用分析、归纳、判断等思维方式,创造性地提出解决问题的方案、方法及组织和管理机制。“学习之事”体现了教育者与受教育之间的关系,反映了教育实践与教育空间的情境,蕴含着教育者的动机、目的、情感、价值等意义。在具体的“学习之事”里,教育各元素之间的隐形逻辑与显性关系被揭示出来。

二、筹划、创造、未完成——教学设计的设计学品格

作为“为教学”的设计活动,教学设计具有设计活动的一般属性——目的性、创造性,又其因设计对象的特殊性而具有自己独特属性——中介性、未完成性。分析教学设计的设计学品格,我们可以厘清教学设计的特点,对教学设计做出更全面的认识。

(一)教学设计的目的性

目的是设计活动的出发点,也是设计活动的归宿。教师的教学设计实践目的是根据一定教学内容的教学要求,制定教学目标,并在分析学生学习需求(或困难)基础上制定达成教学目标的教学方案。需要特别区别的是,在一个教学设计实践中,教学设计目标不等同于教学目标。教学设计的目标是形成课堂教学实施方案,而教学目标则是通过教学活动的实施,期待学生发生特定的认知变化。此外,教师在进行教学设计时,总是将自己的教育理念赋予实践,其设计活动在实现学生学习的目标之外,往往还内含了一定的教研目标。

(二)教学设计的创造性

设计是人们为满足特定需要,精心制定、寻找和选择满意备选方案的活动,在这个过程中,创造性思维和想象力发挥关键作用。在以往的教学设计研究中普遍忽视了设计中最核心的创造性特征,对教学设计活动中教师进行判断、直觉、思考、决策和创造的过程缺乏深入研究的自觉,对设计活动中所蕴含的令人神往的智慧与技能缺乏关注。有学者明确反对“看重教师个人的天赋特质和教学艺术风格”,主张“教学工作中遵循相对明确的操作程序和基本规范来取得可靠稳定的教学成效”。[4]这样的观点难免遮蔽了教学设计中教师带着各自的生命特质,以富有想象力的创造性思维投入教学活动中的意义,而这恰恰是教师职业生命中最具魅力的事情,也是教师职业幸福的重要源泉。对学生而言,他们的学习过程如果仅仅是面对一系列既成的程序或规范,也就失去了学习活动中发现新知的惊异感以及沉浸其中的审美体验。

(三)中介性

“设计是将想法转化为现实,是复杂的问题求解活动”[5]36 教学设计是教育理论向教育实践转化的中间环节。在这一意义上,教学设计实现了杜威在《我们怎样思维》中所设想的能够把教育心理学和教育教学实践连接起来的具有“桥梁”作用的特殊的“连接科学”,具有中介性。 “教育理论的应用与转化,本质上是要把美好的教育理念与教育活动的空间、时间、主体、目的有机地结合起来。教学设计就是思考如何应用与转化的问题。”[1]22理解教学设计的中介性,我们可以进一步认识到,外显的教学设计结果(物化的教案以及将教案实施而形成的课堂教学作品)中隐含的正是教师的教育理解、审美旨趣、学科修养等。教师通过教学设计可以完成一种表达,使教学设计成为自己教育生命存在的一种方式,在一定意义上,与其说教师在设计教学,不如说将自己诉诸于教学设计。

(四)未完成性

常见的教学设计存在两种样态:一种是确定性取向的教学设计——课堂教学活动按照既定的方向推进,教师实时把控课堂发展的方向,确保其教学内容、教学目标不发生偏离;一种是非确定性取向的教学设计——课堂不设定完全确定的目标方向,教师根据学生随堂讨论生成的学习需求,临时调整或修正教学目标,确定教学内容。从实践效果上讲,两种样态各有利弊,前一种更有利于保证获得预期的教学目标,而后一种更有利于发展学生的自主性与能动性。但是无论哪一种样态的教学设计,都具有未完成性的特点。无论教师之前经过多么周密的筹划,都不可能完全设计出课堂的具体情境,教学设计总是在一种临时的、现场的情境下保持着一定的开放性。课堂中,不确定的因素随时可能发生,教师在课堂教学的过程中往往需要根据学生学习的现状或出现的问题进行随机的设计修改。这个过程既基于理性又依靠直觉,这与其说是一种追求最优化的过程,不如说是设计者与情境之间不断对话的过程。当然,在一堂课上完之后,有许多教师会对自己的设计进行调整、修改、完善、细化,使之不断趋近更理想的教学效果,这也使得教学设计永远呈现一种未完成的、在路上的姿态。

三、设计问题的发现与求解——教学设计实施的设计学分析

按照设计学的工作原理,教学设计者(教师)应该从分析学习者的需求或困难出发,发现设计问题,并围绕问题选择所需材料,遵循一定的规律进行教学设计,进而解决设计问题。

(一)设计问题的发现——教学设计的起点

设计问题就是教学设计中需要设计的具体教学问题。设计问题的发现即设计者对“所教内容中哪些具体问题需要设计”的判断与选择过程。设计问题需要被解答,也需要被发现。设计者只有明确了“我要对什么具体问题进行设计”之后,才能考虑“怎么设计”的问题。发现“用户”的需求——学生学习的期待与困难,找到需要设计的具体问题,明确设计任务是教学设计的起点。基于不同的课程观或学情分析,同一教学内容,不同的设计者往往从中发现不同的设计问题,并由此形成不同的设计。也就是说,不同的教学设计实践中每个人所解决的往往是不同的问题,而不是对同一问题生成不同的解决方案。

确定设计问题的依据是学生学习的需求。学习中的困难得以解决,以愉快的体验获得新知是教学设计的“用户”(学生)的需求,也是设计者需要解决的真正问题。不同学生有不同的学习辅助需求,同一学生有不断增长、变化的学习辅助需求。设计的目的是通过设计带给学生更好的学习效果或体验。因此,对学生认知情况、学习需求的预估与分析是决定教学设计成功与否的关键。

(二)设计问题的求解——教学设计的核心过程

在明确设计问题的基础上对设计问题进行综合分析,运用创造性思维,制定出解决方案的过程是教学设计的核心过程。教学设计活动需要综合分析外部环境,通过一定的手段,解决学生学习的困难。

1.教学设计的整体布局

教学设计的整体布局包括课堂教学结构以及教学中的时空安排。课堂教学结构是指教师运用创造性思维筹划课堂教学的框架而形成的一堂课的基本教学结构或思路,即预设的大致教学流程。从结构教学的逻辑关联看,教学框架存在线性与板块型两种结构。教学中的时空安排是指在教学设计的过程中教师将自己抽象的、理想的教育理念和思想落实到教学空间与时间的系统之中,它可以被理解为目标明确的工学行为,表征为结构清晰的程序运动。教学设计者需要通过时间管控,把握教学设计的节奏。教学设计问题有大小主次之分,教学内容有难易之别,设计者在确定重难点之后,就要分清主次,对教学内容进行详略设计,由此大致确定每个教学环节占用时间的长短;教学设计者需要通过空间设计,营造教学势能。空间设计是指教学材料出现的方式与顺序。优秀的教学设计离不开好的时空感,具有良好时空感的教学设计会使教学呈现一种和谐的节奏。

2.教学设计的局部设计

教学框架搭建的是课堂教学的整体结构,有效的教学设计在结构之外还必须根据已有教学内容设计、选择、组合教学方法与教学样式。教学方法就是在教学过程中,教师和学生为实现教学目标、完成教学任务而运用的方式和手段。教学方法一般可以分为几类:第一,以语言传递信息为主的方法,比如讲授、谈话、讨论、读书指导等;第二,以直接感知为主的方法,比如演示、参观等;第三,以实际训练为主的方法,比如练习、实验、实习作业等;第四,以欣赏活动为主的方法;第五,以引导探究为主的方法。[6]教学样式是指在特定情境中使用的具有一定固定性程序的教学方式。“样式”理论源自建筑设计学,美国建筑设计理论家Christop Alexander于二十世纪70年代提出了关于应用样式的哲学思考。样式是原形之意。“每个样式描述了一个在我们的环境中不断出现的问题,接着指明了这个问题的解决方案的关键部分,这样就可以重复使用这个方案,而不必另起炉灶,重新摸索。”[5]18样式理论产生之后除了在建筑设计学领域广为传播,还影响到软件工程领域。刘强在其博士论文《基于样式的教学设计方法研究》中提出了“教学样式”的概念与理论,为教学设计的研究提供了广阔的空间。

四、科学品质与审美意蕴——教学设计评价的设计学维度

设计学启示我们发现教学设计之美。当我们把课堂教学设计的结果看作是一个作品,便能开启教学设计“尚美”的品评视角。事实上,优秀的教学设计一定是科学性与艺术性的统一。我们可以从教学设计的合规律性、合目的性把握其科学品质,从教学设计的艺术特征感受其美学意蕴。

(一)教学设计的科学品质

教学设计的科学性表现为合规律性与合目的性的统一。教学设计追求的合规律性是指设计者在设计课堂教学时,要遵循设计规律、教学规律、认知规律。教学设计的合目的性是指教学设计符合教育的目标并且所设计的教学方案能够达成目标。在设计过程中,教师必须遵循设计活动的基本规律,对课堂教学的内部因素与外部环境做出准确分析,运用设计思维,在设计的前端做出观察、分析,在设计的中端进行联想、创造并形成方案,在设计的后端实施方案并做出反馈评价。“物”是人的目的性投射。作为“人为事物”的教学设计是设计者教育目标的投射,它是以一定的目的、一定的方式来达到与教学客观条件和内部关系相适应的人为适应性系统。教师设计课堂教学的活动,首先必须符合课程整体育人目标,在此基础上,课堂教学目标依据年段学习目标、单元学习目标及学习内容特点确定,教学内容依据教学目标选取,与教学目标相对应且能够达成教学目标。其次,教学设计的活动内容与实施策略和设计目标相一致,且能够实现设计目标。此外,教学设计的方案应具有完成性、可行性,与现实的教学的外部客观环境相匹配,其执行难度是在充分评估了执教者本身的能力与素养之后确定的。

(二)教学设计的审美意蕴

教学设计在科学与实用之外存在着可独立品评的审美意蕴。在观摩优秀的课堂教学实践时,我们常常会惊叹于执教者高超的教学设计,这种设计往往超越了基本的内容合宜、教法得当等科学与实用的目标而呈现出鲜明的艺术气质,比如现实与想象相对比造成的虚实结合,无声思考、默默读写与热烈讨论相对比形成的动静相生,重点内容的反复敲打与其他部分一带而过相对比形成的张驰有度等等。我们也能感觉到有的教学设计很平缓,设计的问题坡度不大,由浅入深,其形成的课境节奏舒缓、温润平和,而有的教学设计却呈奇绝之势,可以通过关键问题设计引起课境的“突转”,呈现峭拔之美。无疑,与所有的设计活动一样,教学设计具备一定的审美品格。

发现教学设计之美、构建教学设计之美其意义首先在于实现教学设计的优化。它意在以一种“无所为而为”的审美精神与“有所为而为”的教育实践共同达到教学的目标。此外,教学设计审美意蕴的开掘是教师从业状态审美化的重要途径与不二法门。藉由课堂教学设计的审美构建,教师才能体验创造带来的愉悦与美好,抵御教育生活中琐屑事务带来的疲惫与困顿,释解工作的焦虑,实现“诗意的栖居”。

参考文献:

[1]刘庆昌.教育工学——教育理论向实践转化的理论探索 [M].福州:福建教育出版社,2016:22.

[2](美)赫伯特.西蒙.关于人为事物的科学. [M].杨砾,译.北京:解放军出版社,1985:127

[3] 柳冠中.事理学方法论[M].上海:上海人民美术出版社,2019: 18.

[4]盛群力.教学设计[M].北京:高等教育出版社,2005:15.

[5]刘强. 基于样式的教学设计方法研究 [D].南京:南京师范大学,2008

[6]李秉德,李定仁.教学论 [M].北京:人民教育出版社,1991:193

(作者单位:林志芳,济南幼儿师范高等专科学校,山东济南邮编250300;潘庆玉,山东师范大学文学院,山东 济南邮编250014)

On Teaching Design from the Perspective of Design1

Lin Zhi-fang1, Pan Qing-yu2

(1.Jinan PreschoolEducationCollege;

2.College of Liberal Arts, Shandong Normal University)

Abstract:In the present research of teaching design, the perspective of design has never been paid attention to. Drawing on the theory of design, we can realize that the essence of teaching design is to create "theartificial", and the process of teaching design is the process of designing "theartificial" for the learning of students. Teaching design not only has the general characteristics of design activities in general, but also has special attributes that other design activities do not have. The discovery of the questions to design is the starting point of teaching design; the solving of the questions to design is the core process of teaching design; the scientific quality and the aesthetic meaning are the two dimensions of teaching design evaluation.

Keywords:teachingdesign; design; educational theory

 

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